ADOLESCÊNCIA DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA DENTRO DE UMA SOCIEDADE CIVIL INCLUSIVA

"A adolescência da pessoa portadora de deficiência de um modo geral, excetuando-se algumas particularidades, ocorre de forma semelhante a qualquer jovem, sendo marcada por mudanças nas dimensões bio, psico, sócio e espirituais.

Do ponto de vista físico, ou dimensão biológica, acontece uma transformação no corpo, devido aos hormônios sexuais que, atuando de modo diferente nos meninos e nas meninas, norteiam a consolidação dos caracteres sexuais secundários. Os hormônios sexuais transformam em um tempo muito curto a forma externa e interna do corpo, transformam a menina em mulher e o menino em um homem, porém, a alma de criança parece meio desajeitada frente a tantas mudanças.

O adolescente, "PPD ou não" deve ser levado a sério, porque em nenhuma fase da vida é tão intenso o choque entre o novo e o velho modo de ser. É a fase do idealismo e da luta heróica para mudar o mundo e a nós mesmos. O dilema central da primeira fase da adolescência é a separação interna e externa do mundo da criança do mundo adulto. Todos se sentem meio perdidos nesta fase, sonhando com Peter Pan e a "Terra do Nunca", em que ninguém precisa crescer.

Perdemos rapidamente roupas, brinquedos, tempo livre, o interesse por atividades infantis e ganhamos o acesso ao mundo adulto, cheio de emoções novas e intensas.

É difícil se despedir da criança que vive dentro de nós, mas inevitavelmente temos de deixá-la ir viver nas memórias, no fundo do inconsciente, enterrar o passado, fazer o luto e continuar o crescimento.

Surge então uma fase de busca de independência e autonomia em todos os sentidos, físico, psicológico e espiritual, o desejo de ter mais poder pessoal frente ao grupo de amigos que, agora substituindo os pais, se torna o grupo de referência.

Descobrimos que existem outros seres como nós, que também acabaram de se tornar adolescentes. Podemos reconhecê-los facilmente, pois são: desajeitados, tímidos, às vezes atrevidos, usam roupas estranhamente atraentes, parecem uma turma, uma gangue, uma turba, um bando - precisamos e desejamos encontrar nossa galera.

A fase de grupo pode ser adiada naquele indivíduo portador de deficiência que vive encapsulado, restrito, em casa, sem acesso ao lazer de sua idade, superprotegido ou vivendo em exclusão social. Se este for o caso, a futura personalidade adulta pode apresentar dificuldades de relacionamento interpessoal, de nível variado, chegando ao isolamento afetivo e à depressão. É interessante lembrar que o adolescente PPD precisa de convivência em ambientes inclusivos.

O adolescente vive o conflito entre ser grupo e indivíduo, ou seja, os limites entre a dimensão psicológica e social. Podem surgir conflitos de identidade sexual de maior ou menor intensidade, dependendo do grau de estruturação da personalidade e dos padrões de família internalizados. Neste aspecto, os modelos de identificação saudáveis facilitam este processo. Explicando um pouco mais: o jovem adolescente que tem ou teve um pai e uma mãe ou "substitutos eficientes" afetivamente presentes, internalizam essas referências como uma bússola no meio do labirinto em busca da identidade individual. Algumas pessoas, muitas infelizmente, passam para a fase adulta sem resolver os conflitos desta fase específica da adolescência.

O adolescente também percebe o prazer no próprio corpo e o despertar do desejo muitas vezes é sentido como pulsão quase incontrolável, em conflito direto com valores e nossa moral internalizada. O jovem busca a vivência dos relacionamentos afetivos-sexuais, mas não domina a arte da sedução, sente-se inseguro frente ao sexo oposto, como conquistar sem assustar, como ser popular na escola, no clube, no grupo de amigos, nas festas, nos aniversários, como falar de sentimentos sem parecer mais vulnerável, como compreender a diferença sutil entre amizade e namoro, entre paixão e tesão, entre amor e obsessão.

Os primeiros contatos intencionais sexuais com o corpo de outro, despertam a curiosidade e o medo de abusar e de ser abusado, o primeiro toque, as carícias, o primeiro beijo, a primeira transa, tudo é novidade, é descoberta, não existe tédio a dois, mas a realidade é que o encontro genuíno raramente acontece, seja por nossas dificuldades ou as do outro para entrar de cabeça e coração no universo do amor.

Não é difícil acontecerem excessos: as bebedeiras, as brigas, as más companhias, as drogas, a masturbação compulsiva, os sentimentos de onipotência e arrogância, as depressões e sensação de perda, a necessidade de intimidade e solidão saudável, e o abandono e o desamparo de alguns. É muito difícil, tanto para os pais, quanto para o próprio adolescente, saber os limites entre a intolerância (por parte dos pais) e a falta de freio (dos filhos).

O único antídoto para a adolescência é crescer. Crescer implica fazer escolhas, assumir a responsabilidade pelos próprios atos, um processo de amadurecimento lento e progressivo, com altos e baixos, e a família tem um importante papel: não atrapalhar, aguentar a angústia e fazer os curativos necessários após as inúmeras quedas. O adolescente precisa de vivências para crescer, não precisa experimentar tudo, mas também não pode ser um ingênuo frágil.

Os pais devem facilitar o corte das ligações simbióticas ou superprotetoras, porém tentando evitar a rebeldia dos adolescentes criados por pais ausentes. O conceito de família vai estar em xeque, pois o adolescente cobra coerência entre o discurso e a prática, as regras da casa, da família e da comunidade, para que consiga internalizá-las e interpretá-las de um modo natural, sem incoerências. Porém, aquilo que deve ser mudado jamais resistirá por muito tempo à argumentação aguda de um adolescente motivado; os pais devem se lembrar que diante de um ser em mudança constante, precisam ser flexíveis e adaptáveis.

O adolescente saudável, PPD ou não, vivendo em uma sociedade inclusiva, direciona sua imensa força jovem para os esportes e o desenvolvimento de um corpo equilibrado, possuindo uma autoimagem real mesmo que seu corpo seja diferente, evita a violência gratuita, mas sabe se defender, tem consciência dos limites físicos, sociais e econômicos, mas não é acomodado nem descamba para a marginalidade, usa seus recursos criativos para expandir seus horizontes, usa a linguagem típica do grupo de referência, as gírias e os palavrões, mas sabe se comportar quando o contexto exige.

A adolescência também é marcada por escolhas, sendo de suma importância os conceitos gerados pela escolha profissional. O indivíduo se percebe cobrado pelos pais, professores e até amigos sobre algo que muitas vezes ele não está pronto para se comprometer, "o futuro". A escola tem sua parcela de responsabilidade no aumento da ansiedade e angústia do adolescente; como o ensino tradicional é muito teórico e preparatório, deixa pouco espaço para a imaginação, a criatividade e a vivência.

Muitas vezes o adolescente PPD é poupado da angústia de ter que se tornar produtivo como todo mundo, o que é um ganho secundário prejudicial para o amadurecimento, pois por mais severa que seja a deficiência, todo ser humano necessita contribuir com sua parcela para a produção da qualidade de vida de todos. Pais, professores e profissionais devem se lembrar da importância do trabalho e não poupar o PPD da angústia normal da escolha profissional e dos enfrentamentos daí decorrentes.

Mas mesmo no adolescente "normal" ocorrem boicotes à vivência saudável do ensaio e erro. O primeiro emprego é adiado até o final da formação acadêmica, a mesada quando é utilizada nem sempre serve como instrumento da educação psicofinanceira, o adolescente cresce com grandes dificuldades em lidar com documentos, dinheiro, e a vida burocrática do mundo atual. Tanta imaturidade para lidar com o mundo concreto gera insegurança e frustração.

Enfrentamos uma intensa crise na identidade do adulto, homens e mulheres ascendem ao mundo adulto mantendo conflitos adolescentes mal resolvidos.

Para superar a crise atual da maturidade, precisamos de mais poder masculino e feminino amadurecido, é preciso que exista a morte simbólica do ego adolescente: o antigo modo de ser, agir, pensar e sentir tem de desaparecer para que o novo homem possa surgir, com um poder e força central desconhecidos, os quais despertam na personalidade adulta do homem e da mulher, atributos de mais calma, compaixão, clareza de visão e capacidade geradora.

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* Artigo de autoria do psicólogo e sexólogo Fabiano Puhlman Di Girolamo - Jornal Terra Azul, NOSSO LAR

**Digitado em São Paulo por Maria Amélia Vampré Xavier, Rebraf SP, Carpe Diem SP, Sorri Brasil, SP, Fenapaes, Brasília, Inclusion InterAmericana e Inclusion International.

Publicado no Planeta Educação:

Adolescência da Pessoa com Deficiência dentro de Uma Sociedade Inclusiva

Fabiano Puhlman Di Girolamo* - Maria Amélia Vampré Xavier**

Fonte:

http://www.emdiacomacidadania.com.br

Aula expositiva dialogada

Aula expositiva dialogada.

Muitos educadores, e também pensadores do seguimento educacional, consideram a aula expositiva um método tradicional, alguns até almejam o fim dessa prática. Mas, esse método dito “tradicional” ainda continua vivo diante de tantas inovações tecnológicas dispostas no mundo contemporâneo, e, algumas vezes, se faz necessária a implantação desse tipo de aula. O que é preciso fazer é tornar a aula expositiva mais atrativa para o aluno, desse modo, o professor deve propiciar uma interação com os alunos. Isso pode ser implantado a partir de questionamentos elaborados pelo professor, que motivam os alunos a explanarem oralmente suas conclusões sobre o tema em questão.

Essa prática recebe o nome de método socrático. O mesmo corresponde a uma abordagem direcionada para a formação de idéias e de conceitos firmados em perguntas, respostas, seguidas de mais perguntas. Pode-se ainda utilizar a Maiêutica, método que consiste na formação de idéias repletas de complexidade, tomando perguntas simples como princípios. Os dois métodos advêm do processo pedagógico dialético que parte do pressuposto de se gerar sucessivas perguntas doravante a vivência do aluno, acerca das definições sobre o tema em questão.

As aulas expositivas abrem caminho também para a aplicação de recursos ou instrumentos didáticos; no caso da Geografia, data-show, transparências, mapas, globos, vídeos, entre outros. Em suma, o método expositivo de aula é interessante com a inserção de recursos, de modo que consiga atrair o aluno para o conteúdo, e assim, proporcionar uma aprendizagem satisfatória.

Por Eduardo de Freitas

Equipe Brasil Escola

fonte:http://www.educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/aula-expositiva-dialogada.htm

Da Garautuja a Palavra - Concepcoes precoces

As hipóteses que a criança elabora sobre o que a escrita representa evoluem à medida que a criança cresce e se desenvolve. Se inicialmente a criança escreve sem um significado, não tendo compreendido ainda que a escrita codifica uma mensagem, ao fim de algum tempo a situação muda e a criança entra numa nova fase que representa uma grande evolução na aprendizagem da linguagem escrita: compreendem que a escrita tem um significado. A partir daí as suas garatujas passam a assumir um significado, a criança garatuja com a intenção de transmitir uma mensagem. E assim as suas primeiras tentativas de escrita vão-se aproximando cada vez mais das letras e da escrita convencional, sobretudo se a criança viver num meio que lhe é favorável à aquisição desta aprendizagem.

Muitos foram os que se interessaram por este assunto e realizaram investigações neste campo. A metodologia preferencialmente utilizada para estudar as conceptualizações das crianças tem sido a de envolver as crianças em verdadeiras situações de leitura e escrita, observar os seus comportamentos e recolher os seus comentários

Ferreiro e Teberosky (1991) realizaram um estudo com crianças hispanófonoas de 4 a 6 anos de idade de diferentes níveis socio-económico. Este estudo, cuja situação experimental ocorreu através de entrevistas individuais, consistia pedir às crianças que escrevessem como soubessem palavras desconhecidas, o seu nome e uma oração sugerindo-lhes que lessem o que tinham escrito, permitiu-lhes definir cinco níveis sucessivos de evolução da produção de escrita da criança. No nível 1 escrever é produzir marcas gráficas, e se em determinadas situações existem dificuldades em diferenciar as actividades de escrever e desenhar, noutras o desenho parece surgir como de apoio à escrita, como uma garantia de significação da última, uma vez que tentativas de produção de escrita com sentidos e significados diferentes se assemelham muito entre si. Neste nível e devido ao facto de não existirem diferenças objectivas no resultado de produções de escrita com diferentes sentidos e significados, a escrita não é vista como um veículo de transmissão de informação – “(…) cada um sabe o que escreve(…)”. (FERREIRO e TEBEROSKY, 1991, p.183) Neste nível a escrita surge também como uma representação do real, existindo uma correspondência entre aspectos quantificáveis do referente e aspectos quantificáveis da escrita. As crianças fazem variar o número e o tamanho das grafias em função do número e do tamanho de um objecto ou animal, ou mesmo em função da idade de uma pessoa - hipótese quantitativa do referente. Assim quando pretendem escrever elefante recorrem a grafias muito grandes e/ou compridas, mas se pretendem escrever formiguinha recorrem ao uso de grafias muito pequenas e/ou curtinhas. Neste nível as crianças parecem estabelecer um critério de lisibilidade quantitativo e qualitativo no qual se apoiam para decidir o que se pode e não pode ler, uma vez que utilizam constantemente um número mínimo de símbolos diferenciados (3 ou 4) para escrever- hipóteses de variedade e quantidade mínima de letras. Nesta fase a leitura é global, a mensagem que querem transmitir é codificada como um todo, e as crianças acreditam que o que se escreve são os nomes dos referentes e que a escrita é linear. A criança começa depois a perceber que para ler coisas diferentes deve haver uma diferença objectiva na escrita evoluindo para nível 2. Contudo como a disponibilidade de formas gráficas é ainda limitada, a única maneira para responder a todas as exigências que a escrita lhe coloca é mudar a posição dos mesmos na ordem linear. Assim passam a usar o mesmo reportório de elementos que conhecem variando as posições e os tamanhos para dizer coisas diferentes. No decurso deste desenvolvimento a criança pode começar a adquirir modelos estáveis de escrita, isto é, formas fixas que é capaz de reproduzir mesmo sem o modelo, nomeadamente o nome próprio. Progressivamente a criança começa a perceber que a escrita está relacionada não com os objectos, mas com a linguagem oral. O nível 3 é então caracterizado pelo aparecimento da hipótese silábica em que cada letra ou grafia representada vale pelo som de uma sílaba do nome. Supera-se a etapa de uma correspondência global entre a forma escrita e a expressão oral atribuída, para passar a uma correspondência entre partes do texto e partes da expressão oral. Com o aparecimento da hipótese silábica começam a surgir conflitos, nomeadamente entre a hipótese silábica e a exigência da quantidade mínima de grafias, mais especificamente na escrita de monossílabos e de dissílabos, e entre as formas gráficas que o meio lhe propõe e que a criança fixa e a leitura dessas formas em termos de hipótese silábica. Torna-se difícil para a criança coordenar as múltiplas hipóteses que foi elaborando e por isso ela começa a ter necessidade de ir mais além. A escolha das letras para representar os sons da linguagem oral deixa de ser arbitrária e a escrita começa a ir além da representação da sílaba. E assim a criança ascende ao último nível, o nível 5, quando representa os fonemas com os grafemas correspondentes, realizando uma escrita tipicamente alfabética.

Besse (1989) (cit. in ALVES MARTINS, 1996) utilizando uma metodologia semelhante trabalhou com crianças de língua francesa em idade pré-escolar de níveis socio-económicos também contrastados. A situação experimental consistia em pedir às crianças para que escrevessem cada palavra ou frase ditada, para dizerem o que tinham escrito e onde, pedindo depois o experimentador que dissessem o que tinham escrito no fragmento por ele indicado. As respostas das crianças foram analisadas e classificadas de acordo com uma grelha exaustiva em cinco grupos. De entre estes cinco grupos o primeiro não corresponde a um nível evolutivo, uma vez que neste grupo o autor incluiu a recusa de resposta, comportamento que não foi referido pelos autores do estudo anterior. Os restantes grupos foram classificados enquanto quatro níveis evolutivos, de acordo com o tipo de escrita dominante: produção escrita sem conservação do oral, a escrita é considerada com um traço gráfico diferente do desenho, mas sem significado próprio e constante; ajustamento oral/escrito, a escrita é entendida como um traço relativo à cadeia sonora, cujo o significado é estável; análise fonética, a escrita é um traço relativo à análise fonética do enunciado, por isso há uma tentativa de escrever as letras correspondentes aos sons analisados, embora muitas vezes não exista uma preocupação com a ordem; e, escrita alfabética, a escrita é concebida como um traço que codifica, na mesma ordem, a sucessão dos sons da linguagem oral, o que demonstra que neste nível as crianças já compreenderam o princípio da correspondência grafema-fonema. É de referir que Besse não encontrou no seu estudo crianças num nível silábico como descrevem Ferreiro e Teberosky (1991), diferenças que podem ser segundo Alves Martins (1996) “devidas às características próprias das línguas espanhola e francesa que influenciaram as hipóteses conceptuais das crianças.”

De Góes et al (1983) (cit. in ALVES MARTINS, 1996) estudaram a evolução da escrita em crianças inglesas dos 3 aos 6 anos. Utilizando uma metodologia um pouco diferente, que consistia num ditado de palavras, numa cópia a partir de um modelo impresso e numa nova cópia a partir da primeira, os autores identificaram sete níveis de conceptualização da linguagem escrita. Num primeiro nível escrever é simplesmente produzir marcas gráficas que nada representam. Posteriormente a evolução da representação faz-se dos objectos para as palavras, começando em níveis avançados a aparecer a recusa da escrita, também descrita por Besse, por parte de algumas crianças, que já compreendendo que a língua é determinada por regras que ainda não dominam, alegam não saber escrever. Tal como Besse, também estes autores não encontraram crianças num nível silábico. Relativamente à situação de cópia, nos primeiros quatro níveis é possível reconhecer algumas letras do modelo, embora a linearidade, a direcção ou a ordem das letras não seja respeitada, negando-se estas crianças na recópia a utilizar a sua primeira cópia como modelo, situação que se altera no quarto nível. A partir do quinto nível as crianças começam a reproduzir correctamente os modelos na cópia e recopia.

Em Portugal foram realizados alguns estudos que ao contrário dos de Besse e de Góes et al, referem a produção de escritas silábicas. Alves Martins (1994) analisou as concepções precoces sobre a linguagem escrita, através de uma situação de produção de escrita que consistia em pedir a crianças em idade pré-escolar e no início da escolaridade que escrevessem o seu nome, um conjunto de palavras - três nomes de animais da mesma família (gato, gata e gatinho) e dois nomes de animais que reenviam para referentes de tamanho diferentes (formiga e cavalo)- e uma frase, contendo uma acção e uma palavra pedida anteriormente (o gato come o rato). A análise do conjunto de produções escritas, das verbalizações que as acompanharam, do tipo de leitura efectuada e das condutas adoptadas aquando do assinalamento de fragmentos de palavras ou das diversas palavras da frase, permitiram classificar as respostas em quatro níveis evolutivos de apropriação do sistema escrito. O primeiro nível é o nível da escrita pré silábica. Escrita que é caracterizada pela utilização de variados grafemas (letras, pseudo-letras, algarismos), que não estão relacionados com a linguagem oral, sendo a escrita das diversas palavras orientada por critérios grafo-perceptivos - quantidade mínima de letras e variação na sua posição para a escrita de diferentes palavras, tal como acontece no primeiro nível que Ferreiro e Teberosky (1991) definem. Do mesmo modo mantém-se a hipótese quantitativa do referente. A leitura é global, logo não é concebida a segmentação da palavra (as partes da escrita dizem o mesmo que a totalidade). Quando as crianças começam a perceber que a mensagem se divide em partes e que essas partes são codificáveis, a escrita começa a ser orientada por critérios linguísticos. Dá-se o aparecimento da escrita silábica, fase que é semelhante ao nível 3 descrito por Ferreiro e Teberosky (1991). Ascrianças utilizam letras variadas para a escrita de cada palavra e a cada sílaba da palavra atribuem uma letra, escolhida arbitrariamente. Na escrita da frase ou uma letra representa uma palavra ou escrevem silabicamente as diversas palavras, não as separando umas das outras e geralmente não escrevendo os artigos. Nesta fase a leitura de palavras e frases é silabada e, quando se tapa uma parte da palavra as crianças tentam segmentar o enunciado oral. Na fase seguinte, escrita com fonetização ou escrita silábica com correspondência, segundo Castro Neves e Alves Martins (1994), as crianças começam a distinguir no som das palavras alguns fonemas que registam no escrito. A escolha das letras para representar os sons do oral deixa de ser arbitrária e as correspondências fonema-grafema começam a ser utilizadas correctamente, excepto em casos como o do «h» para representar o som «gá», devido ao nome da letra. Nesta fase a leitura é silabada e as operações de segmentação da palavra são geralmente conseguidas. A análise do oral pode ser silábica ou ir além da sílaba, apesar das crianças ainda não representarem todos os sons da fala. A escrita alfabética, fase correspondente ao nível 5 de Ferreiro e Teberosky (1991), caracteriza-se pela compreensão do princípio alfabético do código escrito. A escrita é correcta apesar de poder haver erros de ortografia, a leitura deixa de ser silabada, as operações de segmentação são conseguidas e a frase contém todas as palavras ditadas.

Fonte-http://linguagemescrita.no.sapo.pt/index_ficheiros/Page513.htm

A importância do Plano de Aula

A realização do planejamento é imprescindível
no processo de ensino-aprendizagem

O planejamento está presente em quase todas as nossas ações, pois ele norteia a realização das atividades. Portanto, o mesmo é essencial em diferentes setores da vida social, tornando-se imprescindível também na atividade docente.

O planejamento de aula é de fundamental importância para que se atinja êxito no processo de ensino-aprendizagem. A sua ausência pode ter como consequência, aulas monótonas e desorganizadas, desencadeando o desinteresse dos alunos pelo conteúdo e tornando as aulas desestimulantes.

De acordo com Libâneo “o planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos de organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino”. Portanto, o planejamento de aula é um instrumento essencial para o professor elaborar sua metodologia conforme o objetivo a ser alcançado, tendo que ser criteriosamente adequado para as diferentes turmas, havendo flexibilidade caso necessite de alterações.

Porém, apesar da grande importância do planejamento de aula, muitos professores optam por aulas improvisadas, o que é extremamente prejudicial no ambiente de sala de aula, pois muitas vezes as atividades são desenvolvidas de forma desorganizada, não havendo assim, compatibilidade com o tempo disponível.

Entre os elementos que devem compor um plano de aula estão:

- clareza e objetividade;

- Atualização do plano periodicamente;

- Conhecimento dos recursos disponíveis da escola;

- Noção do conhecimento que os alunos já possuem sobre o conteúdo abordado;

- Articulação entre a teoria e a prática;

- Utilização de metodologias diversificadas, inovadoras e que auxiliem no processo de ensino-aprendizagem;

- Sistematização das atividades com o tempo;

- Flexibilidade frente a situações imprevistas;

- Realização de pesquisas buscando diferentes referências, como revistas, jornais, filmes entre outros;

- Elaboração de aulas de acordo com a realidade sociocultural dos estudantes.

Portanto, o bom planejamento das aulas aliado à utilização de novas metodologias (filmes, mapas, poesias, músicas, computador, jogos, aulas práticas, atividades dinâmicas, etc.) contribui para a realização de aulas satisfatórias em que os estudantes e professores se sintam estimulados, tornando o conteúdo mais agradável com vistas a facilitar a compreensão.

Por Wagner de Cerqueira e Francisco

Graduado em Geografia

Equipe Brasil Escola

Fonte - http://www.educador.brasilescola.com